Abiturrede 1993 - gehalten von Dr. Josef Rabl

Liebe Abiturientinnen, liebe Abiturienten!
Sehr verehrte Eltern und Freunde der Wald-Oberschule!
Liebe Kolleginnen und Kollegen!

Die beste Nachricht steht als großformatige Anzeige in der heutigen Zeitung: "Bei schlechten Zeugnissen helfen gute Eltern."(1) Dem hätte ich nichts hinzuzufügen! Aber da meine Abiturrede heute mittag schon fertig war, trage ich sie Ihnen trotzdem vor!

Ein schlagfertiger Schulanfänger soll auf die Frage, was er denn den ganzen Tag in der Schule treibe, geantwortet haben: "Warten, bis sie aus ist!"

Sie, liebe Abiturientinnen und Abiturienten, erhalten heute schulamtlich bestätigt, daß es mit diesem Warten ein Ende hat. Sie haben Ihr Abitur, und ab-itur heißt, das wissen Sie alle (spätestens seit Klasse 8): man geht seines Weges, man trennt sich.

Frustriert werden nur die sein, die ein Vergnügen und ihre Art der Selbstbestätigung darin fanden, daß sie häufig zu spät zum Unterricht kamen (was es ja geben soll!). Sie werden die Schule vermissen und müssen sich ein neues Objekt für ihre Lust (2) suchen. Nicht auszuschließen ist, daß sie dabei energischeren Naturen in die Hände fallen als ihre Lehrer dies waren.

Sollte Ihnen also in Abiturientenlaune danach sein, auf die Schule und Ihre Lehrer loszuschimpfen, so seien Sie vorsichtig und warten Sie erst, was nachkommt. In jedem Fall werden Sie merken, wenn Sie den Schonraum Schule (3) verlassen, daß das Gedränge und die Konkurrenz größer werden, egal ob Sie die Universität oder eine Berufsausbildung ansteuern. Die Entwicklung auf dem Arbeitsmarkt brachte jüngst ein Personalchef eines deutschen Unternehmens auf den Begriff: "Wir haben vielleicht zu oft gefragt, was das Unternehmen für den Mitarbeiter tun kann. Jetzt dürfen wir auch wieder sagen, was der Mitarbeiter für sein Unternehmen tun muß."(4) Lassen Sie sich, liebe Abiturientinnen und Abiturienten, übungshalber auf dieses Diktum ein und beantworten Sie einmal für sich die Frage, was Sie für Ihre Schule getan haben! (ich spüre, Sie denken nach!)

Nochmals zurück zum Wort "Abitur", das ja im Vergleich zur Bezeichnung "Matura" oder "Reifeprüfung" so stark das Weggehen betont. Mir scheint schon in dem Wort "Abitur" - das allerdings erst eine Schöpfung des 18. Jahrhunderts ist! - ein Stück Freude darüber zu stecken, endlich jener Institution zu entkommen, die Sie in ihren Mauern jahrelang gegängelt, zensiert, überfordert oder unterschätzt hat. Die Vorstellung, daß es beim Erreichen des Abiturs je anders sein könnte, ginge wider die Natur. Warum sollte, wer gerade flügge geworden ist, in seinem Nest bleiben wollen! Wie könnte er sein Nest, auch wenn es noch so warm ist, nicht als zu eng empfinden?! Egal also ob Nesthocker oder Nestflüchter, heute ist endgültig Schluß für alle!

Das mit den ambivalenten Gefühlen beim Abitur war - so scheint es - in der Vergangenheit nicht anders. Vor hundert Jahren gab es auch Abiturienten, die sich recht und schlecht durch ihre Prüfungen geschlagen haben. Es gäbe da viele Geschichten, und weil, wovon sie berichten, lange genug her ist, eignen sie sich gut zum delektierlichen Erzählen, besonders eine aus dem Jahr 1893.

Albert Schweitzer gehörte zu denen, die sich 1893 aufs Abitur vorbereiteten, und Konrad Adenauer (5). Der spätere Bundeskanzler kannte - Traum eines jeden Abiturienten - das Thema des Deutschaufsatzes und den Text der Lateinarbeit, bevor er ins Examen ging. Jahrzehnte später erzählte Adenauer Details: "es ist zwar nicht sehr recht, daß wir Abiturienten damals doch auf irgendeine Weise alle vorher im Besitz der ... Arbeiten gewesen sind. Und wir haben zum Beispiel für die drei Aufsatzthemen eine Kommission eingesetzt, die die Dispositionen gemacht und verteilt hat. Und bei der lateinischen Arbeit - es ist alles sehr unmoralisch, was wir gemacht haben - bei der Lateinarbeit, die wir auch hatten, da haben wir sogar die Fehler verteilt. Der eine mußte so viele Fehler machen und der andere so viele Fehler machen, und die Besten - dazu gehörte ich (sc. Adenauer) übrigens auch - brauchten keinen Fehler zu machen. Ich war eine der leitenden Personen bei der ganzen Vorbereitung des Abiturientenexamens für die ganze Klasse." Freimütig gestand Adenauer: "Ich war genauso froh und dankbar wie die anderen, daß wir die Klippen des Examens so leicht umschiffen konnten."

Aber gar so leicht scheint es denn doch nicht gewesen zu sein, er fährt fort: "Allerdings habe ich später noch jahrelang im Traum das Abitur nachholen müssen - unter den scheußlichsten Umständen und mit einer Angst, die mich oft schweißgebadet aus dem Schlaf emporschrecken ließ." (6) Davon bleiben Sie ja nun alle verschont, liebe Abiturientinnen und Abiturienten!

In Adenauers Reifezeugnis hieß es jedenfalls: "Er hat in erfreulichem Maße die Fähigkeit erworben, ein in seinen Gesichtskreis fallendes Thema (Sie merken die Ambivalenz der Formulierung!) in wohlgeordneter Gedankenfolge und in richtiger und fließender Darstellung schriftlich zu entwickeln." An jenem Kölner Gymnasium haben Abiturienten nie wieder ein so vorzügliches Abitur gemacht.

Ein Detail noch am Rande: damals mußte jeder zum schriftlichen Abitur Nadel und Faden mitbringen. Ich könnte Sie jetzt raten lassen, wozu? Am Schluß mußten mit Nadel und Faden die beschriebenen Blätter zusammengenäht werden - wie blutig sähen da wohl heutige Abiturarbeiten aus! Gegenwärtig läßt man, weil akademischer und weniger gefährlich, am Schluß die Wörter zählen.

Sie merken, daß selbst streßreiche Abiturprüfungen (oder gerade diese!) im Rückblick zum Gegenstand allgemeinen Amüsements werden, die Schule mitunter gar zu einer Welt des Glücks:

Hermann Hesse zum Beispiel, der wirklich seine liebe Not mit der Schule hatte, erzählt, er habe "einige gutmütige Lehrer, ... aber auch böse, finstere, wütende, tobsüchtige Lehrer kennengelernt"; dennoch habe ihn später oft bei der Lektüre eines lateinischen Textes eine wohlige Erinnerung befallen: "wenn ich ihn lese und mich durch die schönen klassischen Satzkonstruktionen pirsche, dann duftet es ein wenig nach den Gärten der Jugend"(7). Daß sich diese Erfahrung bei Ihnen einstellt (das muß ja nicht schon morgen oder übermorgen sein!), das wäre mein ganz persönlicher Wunsch an Sie. Das Bild von der "Gärten der Jugend" sollte ja auf unsere Schule ganz besonders passen!

Ich möchte nun allerdings Ihnen und mir nicht einreden, daß sich aller Frust über die Schule, wenn man nur lange genug wartet, in Wohlgefallen auflöst. Alfred Döblin denkt an die Schule, wie andere an den Ruin. Thomas Mann verarbeitet seine schlimmen Schulerfahrungen in den Buddenbrocks, er verläßt die Schule ohne Abitur, den Nobelpreis für Literatur erhält er wenige Jahre später dennoch. Für Albert Einstein war die Schule ein Greuel, er fliegt vom Gymnasium, fliegt durch die Aufnahmeprüfung fürs Züricher Polytechnikum und beugt sich schließlich den Verhältnissen, setzt sich hin, büffelt die verhaßten Sprachen und machte das Abitur nach, das Sie ja nun in der Tasche haben. Später spottet er darüber: "Um ein tadelloses Mitglied einer Schafherde sein zu können, muß man vor allem ein Schaf sein".(8) Seien sie also - sofern Sie wie Döblin denken und wie Einstein empfinden - in der großen Herde der Schafe mit Hochschulzugangsberechtigung willkommen!

Die schon von Einstein gehaßten Fremdsprachen - sehr wahrscheinlich war auch Latein darunter - sind das Thema, mit dem ich mich noch ein wenig befassen möchte. Allerorten hört man ja, daß für die Menschen im Europa ab 1993 das Lernen von mehreren Fremdsprachen Bürgerrecht und Bürgerpflicht sei, daß Fremdsprachenkenntnisse zu den elementaren Kulturtechniken gehören (9). Wer möchte dem nicht zustimmen!

Sie wissen, daß sich die Wald-Oberschule in jüngster Zeit in einigen Gesamtkonferenzen mit dem Profil der Schule, also auch mit dem Pflicht- und Wahlangebot an Fremdsprachen befaßt hat. Die Positionen waren dabei, wie nicht anders zu erwarten, recht unterschiedlich.

Zunächst muß man wissen (10), daß das Gymnasium von seiner Tradition her immer eine Sprachenschule gewesen ist und sich von den übrigen Schulformen durch die größere Anzahl der angebotenen Fremdsprachen und durch die Intensität des Sprachunterrichts unterscheidet. Aktuelle Reformversuche des Gymnasiums zeichnen sich hauptsächlich durch die weitere Vermehrung des Fremdsprachenunterrichts aus: neben drei Pflichtfremdsprachen soll eine vierte, fakultative Fremdsprache angeboten werden. Eine solche Vermehrung fordert Werner Heldmann (11) in seiner 700-seitigen Studie zur "sozialen Leistungsschule" in Nordrhein-Westfalen, sie ist auch bei dem in Bayern projektierten Modell des "Europäischen Gymnasiums" vorgesehen.

Sie merken an diesem Punkt, daß die Wald-Oberschule mit ihrem Angebot von vier Fremdsprachen nicht schlecht im Rennen liegt, ja schon fast vorbildlich ist, selbst wenn die Konkurrenz Bayern heißt, woher übrigens mehr als ein Drittel der Sieger im neuen Bundeswettbewerb Fremdsprachen (12) kommt! Von Berlin möchte ich hier lieber nicht reden, die konzeptlose Demontage des Wahlpflichtbereichs halte ich für ein falsches Zeichen. Da wird nämlich signalisiert, wer eine dritte Fremdsprache lernt und sich Notenprobleme einhandelt, sei selber schuld. Warum läßt er nicht die Finger davon, wenn er doch das Abitur locker auch ohne diese Anstrengung bekommen kann. Man muß sich die unüberbietbar antipädagogische Logik dieser beamteten Stundenkürzer einmal bewußt machen.

Da eine einzelne Schule nicht unbegrenzt viele Fremdsprachen anbieten kann, muß sie sich bei der Suche nach ihrem sprachlichen Profil sorgfältig die Auswahl des Pflichtpensums und des Wahlangebots überlegen. Auf dem Sprachenmarkt werden nun viele Konzepte gehandelt. In einer neueren Veröffentlichung der FU ist die Rede von einem dreistufigen Vielsprachigkeitskonzept - bestehend aus einer Leitsprache, einer oder mehreren Ergänzungssprachen sowie diversen Zusatzsprachen. Als Leitsprache gilt das Englische, als Ergänzungssprachen die größeren europäischen Sprachen, etwa Französisch, Spanisch, Russisch. Als sog. Zusatzsprachen werden die kleineren europäischen Sprachen (Portugiesisch, Polnisch, Dänisch usw.), die alten Sprachen (Latein und Griechisch), sowie Sprachen eines anderen Sprachbaues genannt (Arabisch, Türkisch, Japanisch u.dgl.).

Dieses Konzept mag auf den ersten Blick beeindrucken, weil es die Hierarchie der Sprachen im politischen und wirtschaftlichen Leben zutreffend abbildet. Die Orientierung an den Interessen von Wirtschaft und Politik, der dahinterstehende Bildungspragmatismus, ist gleichzeitig auch seine Schwäche, das erkennt selbst der Autor jener FU-Studie: "Ein auf interkulturelle Begegnung und Identifikation hin projizierter Fremdsprachenunterricht ohne Literatur und ohne kulturspezifische Inhalte wäre verfehlt... Der Fremdsprachenunterricht der Zukunft (die Rede ist von Englisch als erster Fremdsprache) darf sich nicht seiner Funktion als Kulturträger entledigen".(13)

Wäre dies so, dann wüßte in der Bildungspolitik wieder einmal die Rechte nicht, was die Linke tut. Denn an den Universitäten ist man dabei, etwa "in den Betriebswirtschaftlichen Fakultäten neue Lehrstühle und Studienprogramme zu Sprachen, Kultur- und Landeskunde fremder Länder zu installieren."(14) An der Universität Regensburg beispielsweise gibt es einen Forschungsschwerpunkt zur Psychologie interkulturellen Handelns. Ergebnisse dieses Projekts wurden jüngst in einem Aufsatz "Warum erleben Amerikaner Deutsche als stur? Psychologie der Begegnung mit fremden Kulturen"(15) publiziert mit dem einleuchtenden Befund, daß es zentrale Kulturstandards, kulturtypische Merkmale gibt, nach denen die Angehörigen einer Kultur ihr eigenes Verhalten und das von Fremden steuern und bewerten. Ich will damit sagen - und ich bin sicher, ich renne da bei meinen Kollegen offene Türen ein! - daß Sprachunterricht am Gymnasium auch weiterhin mehr leisten muß als die Vermittlung ausreichender Sprachkenntnisse zum Zweck der Verständigung im Ausland, er hat z.B. auch die Aufgabe, die eigenen und fremde Kulturstandards bewußt zu machen!

Wenn man denn schon erkannt hat, daß Fremdsprachenunterricht ohne kulturspezifische Inhalte verfehlt ist, dann kann man doch auch nicht leichthin auf Latein, die Basissprache Europas, quasi die sprachliche und geistige Infrastruktur des europäischen Denkens, verzichten! Überdies trainiert gerade Latein fortwährend die Fähigkeit, sich einer fremden Welt zu nähern, die nah und fern zugleich ist: nah genug, um sie noch zu verstehen, und fern genug, um die historische Distanz als einen fruchtbaren Abstand zu erleben (16).

Deshalb meine ich, wir müssen - anders als die meisten unserer derzeitigen Politiker - pädagogische und bildungstheoretische Kriterien anlegen und finden, wenn wir uns um ein plausibles Fremdsprachenkonzept an unserer Schule streiten. Andernfalls reden wir alle aneinander vorbei und es plädieren dann die Lateiner für Latein, die Romanisten für Französisch, die Anglisten für Englisch usw. und das Ganze verkommt zu einer schulinternen Machtfrage und ist abhängig von zufälligen Mehrheiten. Wir müssen über unsere Schule auch besser informieren und interessierten Eltern deutlich machen, was ein Gymnasium leisten soll und leisten kann. Deshalb möchte ich Ihnen vier Kriterien vorstellen, die der Kieler Pädagoge Klaus Westphalen aufgestellt hat, und dabei als Vertreter des Fachs Latein an dieser Schule auch nach dem Standort dieses Fachs innerhalb des Sprachenkanons fragen:

Ein erstes Kriterium wäre die faktische Verbreitung der Sprachen, also die Zahl der Menschen, die sie als Muttersprache sprechen. Dies müßte am Gymnasium die Sprachenfolge Englisch (390 Mill.), Russisch (270 Mill.) und Spanisch (250 Mill.) bedeuten, Französisch bliebe mit 80 Millionen abgeschlagen.

Das zweite Kriterium wäre die kulturelle Verknüpfung der eigenen Sprache und Kultur mit der Fremdsprache. Dieses Argument - meint Westphalen - spräche entschieden für die alten Sprachen, für Griechisch und Latein, die nach diesem Kriterium (also der Verknüpfung der eigenen Kultur mit derjenigen der Fremdsprache) beileibe keine Zusatzsprachen wie Dänisch oder Japanisch wären.

Das dritte Kriterium unterscheidet zwischen Fundamentalsprachen, die ein Fremdsprachenlernen "von Grund auf" ermöglichen, und additiven Sprachen, bei deren Erwerb die Lernzielansprüche reduziert werden. Als Fundamentalsprache, von dem Anglisten Herbert Christ definiert als Sprache, an der man von Grund auf lernt, was eine Sprache ist und wie eine Kultur sich in ihr materialisiert"(17), eigne sich - so der Kieler Professor - aufgrund einer langen didaktischen Tradition Latein in erster, Englisch in zweiter Linie, Französisch sei dabei, kräftig aufzuholen. Übrigens dominierten in der Geschichte des Gymnasialcurriculums seit dem 19. Jahrhundert immer jeweils zwei Fundamentalsprachen, zuerst Griechisch und Latein, dann Französisch und Latein, schließlich Englisch und Latein.

Das vierte Kriterium ist einerseits bildungstheoretisch, andererseits lernökonomisch. Es geht davon aus, daß möglichst verschiedene Sprachen gelernt werden sollen, um möglichst unterschiedliche Weltsichten zu vermitteln. Man kann ja sehr ernsthaft fragen - und das geschieht nicht nur an unserer Schule -, warum nicht Englisch und eine weitere moderne Fremdsprache, z.B. Französisch oder Russisch oder Spanisch als Fundamentalsprachen gelernt werden sollten. Nach Ansicht des Pädagogen Theodor Wilhelm sollten aus lernökonomischen Gründen zwei Fremdsprachen "von starker Typusvarianz" gelernt werden. Eine zweite moderne Fremdsprache nach Anfangsenglisch oder Anfangsfranzösisch würde die bereits gelernten sprachlichen oder didaktischen Strukturen lediglich wiederholen und variieren.(18) Der Kontrast zwischen Englisch und Latein erweise sich hingegen als Gewinn. Unter dem Bildungsaspekt vermittelten beide Fächer zwar konträre Weltsichten, doch genau das sei der Vorteil: Für den Erwerb von Allgemeinbildung sind sie komplementär.(19) Komplementär heißt, daß sich die fachlichen Anforderungen sinnvoll ergänzen: verlangt und trainiert Englisch interaktive Fähigkeiten, akustisches Gedächtnis und imitatives Lernen, so sind das bei Latein z.B. Begriffssicherheit, visuelle Kombination und die Vorliebe für kognitives Lernen (20).

Nach dem bisher Gesagten müßte eigentlich einleuchten, daß die Bezeichnung der alten Sprachen als tote Sprachen (21) ziemlicher Unsinn ist. Kein Mensch kommt auf die Idee, einem Stück von Shakespeare, Molière oder Schiller im Vergleich zu einem Stück von Heiner Müller die Existenzberechtigung und das Recht zur Aufführung abzusprechen, nur weil der Verfasser seit ein paar Generationen tot ist. Übrigens - von Homer, vom Anfangspunkt europäischer Literatur und Kultur, trennen uns gerade 80 Generationen! - Was sind achtzig Generationen! Cicero schrieb, daß "derjenige ein Kind bleibt, der nichts von den Dingen weiß, die vor seiner Geburt geschahen." (22) Sigmund Freud (23) meinte, man müsse seine Kindheit erforschen, um den erwachsenen Menschen zu verstehen. Die Rede von der toten Sprache Latein zeugt mehr von der bloß utilitaristischen Betrachtungsweise des Kritikers. Der Erstbezwinger des Mt. Everest, Sir Edmund Hillary, wurde gefragt, warum er diesen Gipfel denn bestiegen habe: die frappierende Antwort: "einfach weil er da ist!" Überlegen Sie sich einmal Argumente, die begründen, wie nützlich es ist, den Mt. Everest zu besteigen, und Sie werden merken, wie lächerlich das ist, ganz abgesehen von der Frage, ob man damit den wesentlichen Impetus für diese Leistung überhaupt erfassen kann. Viele Schulfächer tun sich schwer damit, dauernd ihre Nützlichkeit (24) beweisen zu müssen: wozu noch Rechnen, wenn der solargespeiste Taschenrechner das schneller macht und der Fahrscheinautomat weiß, wieviel Wechselgeld er hergeben muß? Wozu noch Rechtschreiben, wenn der intelligente Computer das auf Tastendruck erledigt? Wozu noch Aufsätze schreiben, wenn im Leben nur noch computerleserliche Formblätter auszufüllen sind von der Steuererklärung über die Führerscheinprüfung bis zum Medizinerexamen? Wozu noch Biologie oder Physik oder Chemie, wenn sich die Informationsmenge in den Naturwissenschaften alle sechs Jahre verdoppelt und Sie heute feststellen müssen, daß Sie gestern alte Hüte gelernt haben. Bei all diesen Fragen geht es letztlich darum, wozu Schule gut ist, ob sie Bildung oder nur praktische Fertigkeiten vermitteln soll. Ich persönlich würde schon gerne bei einer soliden Allgemeinbildung bleiben!. Das Thema ist allerdings nicht erst von heute: alte Anekdoten demonstrieren das so gut wie neuere:

"Ein Schüler hatte eben angefangen, bei Euklid Geometrie zu studieren. Als er den ersten Lehrsatz gelernt hatte, fragte er seinen Lehrer (tröstlich, liebe Kollegen, daß das auch solchen Koryphäen passiert!): 'Welchen Gewinn werde ich nun davon haben, wenn ich all das lerne?' Da rief Euklid seinen Sklaven und sagte: 'Gib ihm drei Oboloi (also ein paar Pfennige); er muß Gewinn machen aus dem, was er lernt.'" (25)

Ins Bayrische übersetzt hört sich die Kritik am Nützlichkeitswahn im derzeitigen Schulwesen so an:

"Der Gemeinderat lehnt die Anschaffung einer Europakarte für die niederbayrische Zwergschule mit der Begründung ab: 'Wer woaß, ob von unsane Kinder überhaupts amol oans nach Europa kimmt.'"

Ein Betriebswirtschaftler an der Universität Erlangen stellt fest, was wir alle wissen, daß sich Latein in unserer von Nützlichkeitsdenken beherrschten Zeit sehr schwer tut mit jedermann einsichtigen Argumenten, er schreibt: "Sein Nutzen liegt nicht sofort auf der Hand. Betriebswirtschaftlich betrachtet hat es (sc. das Latein) den Charakter eines sog. produktiven Umwegs. Seine Effekte sind eher langfristig wirksam." (26) Ich setze darauf, daß unser BWL-Professor recht hat, auch was Ihre Karrieren betrifft, und will es gut sein lassen mit meinem Plädoyer für Latein, umgeben von mindestens zwei, evtl. gar drei modernen Fremdsprachen.

Zum Schluß möchte ich Ihnen noch eine Geschichte (27) erzählen, in der - so denke ich - zusammengefaßt ist, was Sie in der Schule gelernt haben sollten, nämlich Denk- und Urteilsfähigkeit, die Bereitschaft, den eigenen Weg zu suchen, und eine gesunde Skepsis gegenüber allen Vordenkern oder Vormachern.

Die Geschichte spielt in Athen in der Schule des Philosophen Platon. Ein junger Mann, bekannt als exzellenter Rennfahrer, erscheint in seinem PS-starken Fahrzeug auf dem Schulgelände, um dem Schulleiter der Akademie, dem großen Platon, und einigen Schülern seine überragenden Qualitäten zu demonstrieren, die ihn noch heute ins Guiness-Buch bringen würden. Die Zuschauer stehen bereit, der junge Mann, er heißt Annikeris von Kyrene, läßt seine Pferde anschirren - heute geht das mit dem Zündschlüssel und Vaters Auto viel einfacher - und braust los, im gestreckten Galopp natürlich, also nicht anders, als junge Leute das heute auch machen würden. Bald bleibt den Zuschauern der Mund offen vor Bewunderung, ihnen fällt auf, daß der Rennfahrer Runde um Runde immer in der gleichen Spur fährt, sie applaudieren und sind hell begeistert. Anders jedoch Platon. Er verurteilte - so heißt es - den übertriebenen Perfektionismus dieses jungen Mannes und erklärte: "Es ist ausgeschlossen, daß jemand, der auf eine belanglose und gleichgültige Sache so viele Gedanken verwendet, sich um die wirklich wichtigen Dinge überhaupt noch ernsthaft bemühen kann."

Die Geschichte geht aber noch weiter; einem Zeitgenossen des Römers Aelian, der uns diese Fassung überliefert, gefiel diese Deutung nicht und er setzte hinzu: "Mein Ziel ist, den Geleisen, die schon gemacht sind, auszuweichen und mir selbst neue Wege zu machen, die noch von niemandem betreten worden sind; und das, denke ich, wäre nun eben nichts Leichtes." (28)

Ab heute reicht es nicht mehr, auf dem Schulhof zu kreisen, weitreichende Entscheidungen stehen an, für die Sie Augenmaß brauchen. Sie werden, liebe Abiturientinnen und Abiturienten, neue Wege einschlagen müssen, die - wie eben gehört - "nichts Leichtes" sind. Dazu wünschen Ihre Lehrer Ihnen den nötigen Weitblick, das Gespür für die richtige Richtung, den Mut, ausgefahrene Bahnen zu verlassen; damit Sie nicht etwa mit Ihrem Abi-Zeugnis in der Hand auf einem Holzweg, im Graben oder im Gebüsch landen - oder wie sonst im Leben die Unglücksorte heißen, wünschen Ihnen Ihre Lehrer Geschick, Glück und alles Gute!

Eine allerletzte Bemerkung noch: denken Sie weiter daran, daß der Weg, der zum Schultor hinausführt, auch hineinführt; am kommenden Dienstag schon (zum Schulfest) und wann immer es Sie drängt, Ihre "Gärten der Jugend" wiederzusehen, sind Sie herzlich willkommen!

17.6.1993 Dr. Josef Rabl

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Anmerkungen:

1. Der Tagesspiegel 18.6.1993,19.

2. Vgl. Albert Schäffer, Der Pünktliche. Seine Natur ist unordentlich. Aber ein straffes Korsett schützt ihn vor dem Chaos, in: Die Schamlose, das Glückskind und all die anderen. Dreißig Charakterbilder. Mit einem Gegenbild von Martin Walser, hrsg. Thomas Schröder, München 1988,143-148.

3. Ich bleibe bei diesem Begriff für unsere Schule, auch wenn der Spiegel in der jüngsten Nummer (Nr. 24, 47. Jahrgang, 14. Juni 1993) mit der Titelgeschichte aufwartet: "Nervenkrieg im Klassenzimmer. Horrorjob Lehrer".

4. Wenn soziale Wohltaten wieder eingesammelt werden. Leistung gefordert / Kritik am Bildungssystem / Vom Kongreß der Deutschen Gesellschaft für Personalführung berichtet Rainer Hank, FAZ 5.6.1993,41.

5. Vgl. Birgit Lahann, Abitur. Von Duckmäusern und Rebellen - 150 Jahre Zeitgeschichte in Aufsätzen prominenter Deutscher, Stern-Buch, Hamburg 2. Aufl. 1983, 74-76.

6. Gerhard Prause, Genies in der Schule. Legende und Wahrheit über den Erfolg im Leben, München (dtv 11412) 1991,73

7. Deutsche Schulzeit. Erinnerungen und Erzählungen aus drei Jahrhunderten, hrsg. Martin-Gregor-Dellin, München 1979,286f; Gerhard Prause, Genies in der Schule. Legende und Wahrheit über den Erfolg im Leben, München (dtv 11412),1991,58ff.

8. Vgl. die Anzeigenserie der Arbeitsämter: "Hätten Sie den jungen Einstein als Lehrling genommen? Die Zeit, Nr. 15, 9.4.1993,35.

9. Wolfgang Zydatiß, Europa ab 1993: Fremdsprachenunterricht quo vadis? Sprachenpolitische Konsequenzen der Niederlassungsfreiheit, in: brennpunkt lehrerbildung (hrsg. vom Zentralinstitut für Fachdidaktiken an der FU Berlin) Heft 13,1993,15ff.

10. Die folgenden Ausführungen orientieren sich an: Klaus Westphalen, Basissprache Latein. Argumentationshilfen für Lateinlehrer und Freunde der Antike, Bamberg 1992,40ff.

11. Werner Heldmann, Kultureller und gesellschaftlicher Auftrag von Schule. Bildungstheoretische Studie zum Schulkonzept "Die soziale Leistungsschule" des Philologen-Verbandes Nordrhein-Westfalen, Krefeld 1990,469-473: "Für jeden Schüler sind drei Fremdsprachen verbindlich". 12. Vgl. Bayerische Gymnasiasten erfolgreich, in: Die Höhere Schule 6/93,26

13. Wolfgang Zydatiß, Europa ab 1993: Fremdsprachenunterricht quo vadis? Sprachenpolitische Konsequenzen der Niederlassungsfreiheit, in: brennpunkt lehrerbildung, hrsg. vom Zentralinstitut für Fachdidaktiken der FU Berlin, Heft 13,1993,16.

14. Werner Pfeiffer, Latein und das Berufsziel "Industrie-Manager". Überlegungen, Beobachtungen und Erfahrungen eines Universitätsprofessors der Betriebswirtschaftslehre, in: Symposium Latein 2000, Akademiebericht Nr. 226 (Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen), Dillingen 1992,53.

15. Alexander Thomas, Wie verhandelt man mit Chinesen? Warum erleben Amerikaner Deutsche als stur? Psychologie der Begegnung mit fremden Kulturen, in: Blick in die Wissenschaft. Forschungsmagazin der Universität Regensburg, Heft 2, 199314-21: "...Den internationalen Jugendbegegnungsprogrammen liegt die nie in Frage gestellte Annahme zugrunde, daß der Abbau von Vorurteilen gegenüber Ausländern, die Überwindung historisch bedingter Abneigungen und Feindschaften ..und die Entwicklung einer dauerhaften und krisenfesten Völkerverständigung und Völkerfreundschaft dadurch erreicht werden können, daß die nachfolgende Generation, also die Jugendlichen beider Länder, einander begegnen, sich dabei näher kennenlernen und so gleichsam von selbst gegenseitiges Verständnis und wechselseitige Sympathien entstehen. Aber die Annahmen, daß interkulturelles Verstehen ein sich gleichsam von selbst einstellendes Resultat interkultureller Begegnungen sei und daß der verständnisvolle Umgang mit Menschen anderer Kulturen ... allein durch guten Willen und ein wenig Fremdsprachenkenntnisse bewirkt werden könne, sind schon längst durch wissenschaftliche Studien und praxisnahe Berichte von Auslandspersonal widerlegt." (S. 14f).

16. Viele Hinweise bei Manfred Fuhrmann, Die Griechen, die Römer und wir Heutige. Betrachtungen zu einer "Bibliothek der Antike", in: 3000 Jahre Gegenwart. Zur Bibliothek der Antike im Deutschen Taschenbuch Verlag, München 1990,23-43 (Privatdruck).

17. Westphalen 1992,43

18. Vgl. Bernhard Heinloth, Latein im Fächerkontext des Mathematisch-naturwissenschaftlichen Gymnasiums, in: Symposium Latein 2000, Dillingen 1992,25: Da stellen Schüler und Eltern fest, daß hintereinander, in Englisch und Französisch, ähnliche Kommunikationssituationen zur Spracheinübung behandelt werden: Susan in der Schule und Suzanne in der Schule, Nat im Kaufhaus und Natalie im Kaufhaus. Ein wieviel Mehr an Horizonterweiterung vermittelt nicht das Latein, wenn sich der Schüler mit antiken Werten und Tugenden, mit fernen, aber Europa begründenden Räumen des östlichen Mittelmeeres auseinandersetzt, wenn auch dem mathematisch-naturwissenschaftlich fixierten Schüler über antike Mythen die abendländische Kunst, von der Literatur bis zur barocken Baukunst, erschlossen wird!

19. Vgl. die Pressemitteilung im Mitteilungsblatt des Deutschen Altphilologenverbandes 1/1993,2 zum Verhältnis von Altphilologen und Neuphilologen: ""170 Jahre bildungspolitischer Zwist gingen am Samstag (dem 16. Januar 1993) in Hannover zu Ende: In einem ersten Spitzengespräch vereinbarten der Deutsche Altphilologenverband und der Fachverband Moderne Fremdsprachen, in Zukunft nicht mehr gegeneinander, sondern miteinander zu argumentieren. Ein 'Generalverkehrsplan Fremdsprachen' für den gesamten Bildungsbereich sei, so der Vorsitzende des Fachverbandes Moderne Fremdsprachen, Konrad Schröder (Augsburg), angesichts der Sprachensituation im Europäischen Haus unabdingbar, ein lateinfreies Mitteleuropa aber auch aus neuphilologischer Sicht nicht wünschbar. Der Bundesvorsitzende des Deutschen Altphilologenverbandes, Kurt Selle (Wolfenbüttel), betonte, Ziel müsse es sein, gemeinsam mit der Elternschaft für einen breiteren und vielfältigeren Fremdsprachenunterricht einzutreten, der den gesellschaftlichen und geistigen Bedürfnissen der Welt von heute gerecht werde. Altsprachliche und neusprachliche Bildung seien nicht länger ein Gegensatz; nun gelte es, das gemeinsame Terrain zu bebauen. Erste Schritte dazu wurden vereinbart."

20. Vgl. Klaus Westphalen,Basissprache Latein. Argumentationshilfen für Lateinlehrer und Freunde der Antike, Bamberg 1992,46ff.

21. Vgl. Karl Bayer, Die Alten Sprachen im Konzept der Allgemeinbildung, in: ders.: Das Angebot der Antike, München 1990,34-48, hier 41.

22. Cicero, orator 120: Nescire autem quid ante quam natus sis acciderit, id est semper esse puerum. Quid enim est aetas hominis, nisi ea memoria rerum veterum cum superiorum aetate contexitur?

23. Vgl. Oliver Taplin, Feuer vom Olymp. Die moderne Welt und die Kultur der Griechen, Reinbek 1991,17.

24. Dazu Hans Maier, "Den Brotkorb wieder höher hängen". Über die Zukunft unserer Bildung, in: Die höhere Schule 5/93,19-22.

25. Stobaios 2,31,115; zit. nach Klaus Bartels, Sokrates im Supermarkt. Neue Streiflichter aus der Antike, Paderborn 1987,141

26. Werner Pfeiffer, Latein und das Berufsziel "Industrie-Manager". Überlegungen, Beobachtungen und Erfahrungen eines Universitätsprofessors der Betriebswirtschaftslehre, in: Symposium Latein 2000, Akademiebericht Nr. 226 (Akademie für Lehrerfortbildung Dillingen), Dillingen 1992,61

27. Aelian, Bunte Geschichten 2,27, hrsg. Hadwig Helms, Leipzig (Reclam 1351) 1990,35; vgl. Klaus Bartels, Zeit zum Nichtstun. Streiflichter der Antike, Paderborn 1989,85f.

28. Klaus Bartels, Zeit zum Nichtstun a.a.O. 88, Pseudo-Lukian, Laudatio auf Demosthenes 23.

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